למה בכלל בית-ספר? | לרכישה באינדיבוק
למה בכלל בית-ספר?

למה בכלל בית-ספר?

שנת הוצאה: 04/2016
מס' עמודים: 200
איך תרצ/י את הספר שלך?
- 78
- 37
- 37

השאלה "למה בכלל בית ספר?" מובילה כמתבקש אל מטרות החינוך של העשור השני במאה ה-21. השאלה הזאת עולה יותר ויותר בתקופה שבה ניתן להשיג כמויות אדירות של מידע וידע באופן עצמאי ובקלות.

הספר בוחן את מאפייני תקופתנו, ובעקבותיהם סוקר 22 מקורות (אישים או אסכולות) מחוללי מטרות חינוכיות. בין אלה: מקורות היסטוריים של בית הספר, משנתו של ג'ון דיואי, הקונסטרוקטיביזם, החינוך הדמוקרטי, האנתרופוסופי, מטרות החינוך הממלכתי ועוד רבים.

בעקבות הסקירה מחלץ המחבר 14 מטרות מרכזיות, שלטענתו אין אפשרות לקיים בית ספר עם אחת מהן בלבד, ואין אפשרות לממש באותו בית ספר את כולן יחד. הספר בוחן כל אחת מן המטרות מה יש בה ועם אילו מטרות אחרות מתאים לה לחבור, או אם אילו מטרות אחרות היא נמצאת בסתירה.

הספר מציג את הבעייתיות לממש מטרות חינוכיות בכלל, ומדוע בתי הספר מתקשים להשתנות, בניגוד לכל מה שקורה בסביבתם, ומסתיים בדיון על מטרה חינוכית לאומית – מעבר למוטת כנפיו של בית ספר בודד – כיצד ניתן לצמצם את הפערים החינוכיים הגדולים שקיימים בישראל.

עוד על ספר זה

חוות דעת

אין עדיין חוות דעת.

היה הראשון לכתוב סקירה “למה בכלל בית-ספר?”

בקרוב…

מה הבעיה?

 

עלינו לפתוח אפוא בהסכמה על מה שאנו מבקשים לומר במילה "בית ספר". אפשר לעשות זאת בכמה דרכים. נוכל לפתוח בכך שנעשה רשימה של התפקידים החבויים שמבצעות מערכות החינוך המודרניות, כגון השגחה, ברירה, אינדוקטרינציה ולימודים (איליץ', 1973).

 

"מדוע בית ספר?" "למה לשלוח אליו את הילד/ה?" "מה צריך לקרות עם הילד/ה שלי בבית הספר?" "מה המטרה?" השאלות הפשוטות לכאורה הללו עולות יותר ויותר בעשור האחרון, הן אינן נותנות מנוח אבל גם אינן זוכות לתשובה. אוכלוסיות שונות, בעיקר בארצות הברית, כיוון שלא קיבלו תשובות טובות לַשאלות, בחרו בחינוך ביתי (home schooling). ואילו אצלנו מחפשים בעיקר "בתי ספר פרטיים" – אנתרופוסופיים, דמוקרטיים ופרטיים-למחצה אחרים. הציבור מבקש לדעת מהי מטרתו של בית הספר שאליו הוא שולח את ילדיו, אך לשאלה הבסיסית והחיונית הזאת הוא כאמור אינו מקבל תשובה. לבתי הספר בישראל אין מטרות.
ישנה אמונה רווחת בקרב המתחילים את לימודי החינוך שלהם, מספר האריס (Harris, 1999), שלתחום הקרוי "חינוך" ישנה משמעות קבועה ומטרות מובחנות. כך, שבהרצאתו הראשונה בכל קורס הוא מדגיש, שחינוך הוא דבר משתנה, שישנן אג'נדות מתחרות, ולעיתים מדובר בגישה אישית מאוד לחינוך, בעלת רקע היסטורי ופוליטי משלה. כאשר הסטודנטים שומעים שד"ה לורנס טען שחינוך מכוון להוביל את טבעו של כל פרט למימושו המלא; שעבור רוסו מטרת החינוך הייתה להגיע לתיאום עם ההוראה שמעניק הטבע; שא"ס ניל האמין שמטרת החינוך צריכה להיות עשיית האנשים למאושרים יותר, בטוחים יותר, פחות ניאורוטים ועם פחות דעות קדומות; ושג'ון לוק טען שהחינוך צריך לכוון לשלמות, ללמד את האדם לדחות סיפוקים וללכת בדרכי ההיגיון – נראה שהאסימון נפל.
מה שמקובל ברוב המקומות, קובעים רייס ו-ווייט (Reiss & White, 2013), זוהי התפיסה שמביאה את המדינות להגדיר מערכת לימודים על פי נושאים ותחומי דעת ולא על פי מטרות. התוצאה היא: מערכות חינוך שמגדירות באופן אקראי למדי 12-10 ואף יותר מקצועות לימוד חובה שבועיים, ללא קשר ורצף ביניהם. אם מכניסים לתוכנית הלימודים גיאוגרפיה ואנגלית, אומרים רייס ו-ווייט, יש לשאול מדוע. הם עצמם הגדירו שתי מטרות-על: להביא לשגשוגם וצמיחתם של כלל התלמידים וללמד אותם לעזור גם לאחרים להגיע לכך. מכאן נגזרות מטרות משנה שונות, הכפופות תמיד לשתי המטרות הגדולות הללו.
כל עשייה אנושית מבקשת לעצמה בדרך כלל תכלית, וודאי שכך מלאכת החינוך. במהלך הדורות, מאז הימים הרחוקים של חכמי התנ"ך, יוון ורומא, התחלפו המטרות ללא הרף, או שלפחות התחלפה הגדרתן. מצאתי לנכון לחזור ולעסוק בכך עתה, שכן התקופה שאנחנו חיים בה הופכת דברים רבים על-פיהם באינטנסיביות אדירה, וגם מטרות החינוך משתנות, משתלבות ביניהן, ולא פעם פשוט נעלמות.
העידן הפוסט-מודרני, ששועט במהירות אל הפוסט-פוסט-מודרני, מזיז כל אבן ואינו מותיר דבר במקומו הקודם. כל מילה מחפשת משמעות וכל הגדרה נבדקת עם סימני שאלה עקשניים. הנה דוגמאות של שאלות מתחום החינוך: האם מטרות החינוך של ישראל בחוק חינוך ממלכתי (חח"מ) מתממשות? מה זה חינוך לערכים? מה זה "הישגים"? האם המורים בבית הספר מחנכים להתנהגות נאותה? מה מעמדו של הידע בתקופתנו עתירת הטכנולוגיה, ומהו הידע הרלוונטי לחינוך? וכך עוד ועוד.
באפריל 1999 נפגשו שרי החינוך של הרשויות המחוזיות ושל הרשות הפדרלית באוסטרליה והכריזו הכרזה "היסטורית" משותפת, שהתמקדה בהקמת מסגרת שיתופית לַחינוך האוסטרלי. הצהרת חזון זאת הדגישה את הצורך בטיפוח אזרח שמצויד בידע, בהבנה, בכישורים ובערכים שיאפשרו לו חיים יצרניים ובעלי משמעות בעולם אורייני ובחברה פתוחה, כתנאי הכרחי לעתידה של אוסטרליה (רום, 2009:19). בדומה לכך, באתר משרד החינוך של ניו זילנד (2007) ניתן למצוא את תוכנית הלימודים של המדינה, המבוססת על חזון האומר כך: "[שאיפתנו היא ל] אנשים צעירים שיהיו בטוחים, מקושרים, מעורבים באופן אקטיבי ולומדים לאורך החיים". את החזון מלווים ערכים כדוגמת: מצוינות; חדשנות, שונות, שוויון ועוד; מלווים אותו הכישורים הדרושים לדעתם, כמו: חשיבה; שימוש בשפה, בסמלים ובטקסט; שליטה עצמית; התייחסות לזולת; השתתפות, וכך הלאה, ואת החזון מלווים גם תחומי הלימוד הדרושים: אנגלית, אמנויות, בריאות וחינוך גופני, למידת שפות, מתמטיקה וסטטיסטיקה, מדעים, מדעי החברה וטכנולוגיה.
שתי הדוגמאות שמובאות כאן, אוסטרליה וניו זילנד – שתיים מתוך מערכות חינוך נוספות המתרבות עם הזמן שהובילו שינוי מעוגן בחקיקה – מציגות חזון חינוכי מרשים, אבל האם הוא בר ביצוע? האם הוא מתממש? מהם התנאים הדרושים למימושו? מהי הכשרת המורים הדרושה לצורך "הפקה" חזונית מורכבת? מהי מערכת השעות המתאימה לכך? השאלות הן קשות, כיון שמטרות החינוך הן מגוונות, לעיתים סותרות, ולא ניתן ליישם יחד את כולן.
הספר הנוכחי אינו עוסק במטרות חינוך "בכלל", אלא בוחן אותן מן הזווית הישראלית. גם בעידן הגלובליזציה אין אפשרות לקבוע את אותן מטרות, או אותו "סל" מטרות, עבור כולם. לישראל ישנה "ביוגרפיה" חינוכית שונה מאשר למדינות אחרות, וכאשר בוחנים מטרות לחינוך צריך לראות מהי נקודת המוצא, איפה נמצאים ולאן פונים. ישראל – בדומה למדינות רבות אחרות – היא רב תרבותית, ויש סבירות שקהילות שונות בתוכה יגדירו לעצמן מטרות שונות. ובכל זאת, ישנן מטרות – ונראה זאת בעיקר בחלקו השני של הספר – שמידת התאמתן למערכת חינוך מגוונת ומבוזרת היא גבוהה יותר.
בישראל נראה שהשאלה הבעייתית במיוחד היא "מי קובע?". אצלנו אין חקיקה חינוכית מקיפה (גבתון, 2004; Gibton, 2011), ובמיוחד אין חקיקה מסודרת לגבי מטרות החינוך ויעדיו. "11 מטרות החינוך" מוגדרות אמנם בחוק חינוך ממלכתי, אבל הן כלליות מאוד ולכן מחייבות במידה מוגבלת, אם בכלל (אחזור אליהן בהמשך). המטרות המעשיות נקבעות כל פעם מחדש על ידי שר/ת חינוך הנבחר/ת מעת לעת, ולא ברמה ממלכתית כפי שראינו זה עתה באוסטרליה וניו זילנד. אם נתבונן במטרות השרים שכיהנו מאז תחילת המאה ה-21 ניווכח במידת האקראיות הרבה: לימור לבנת (2006-2001) הכניסה את המיצ"ב והובילה את ועדת דברת ("כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל" שפעל בשנים 2004-5); יולי תמיר (2009-2006) ייסדה את "אופק חדש", הסכם עם הסתדרות המורים; ואת "האופק הפדגוגי", תוכנית לטיפוח החשיבה; גדעון סער (2013-2009) פעל לבסס את המדידה בחינוך בהתאם ליעדים כמותיים מוגדרים; שי פירון (2014-2013) פעל הפוך מסער, להטמיע "למידה משמעותית"; והשר נפתלי בנט (2015-) מבקש לקדם את לימודי המתמטיקה. אין רצף ואין שיטה, וכאמור, אין חקיקה מפורטת למטרות החינוך ולפדגוגיה הנגזרת מהן. התוצאה היא בלבול קבוע והיעדר כיוונים חינוכיים בקרב קובעי המדיניות וגורמי החינוך בכלל. אין גוף מקצועי חוקי ש"מעביר את הלפיד" מתקופה לתקופה בעת שהשרים מתחלפים, ואין אצלנו ניתוק דרוש של החינוך מהפוליטיקה, כפי שקיים בארצות שבהן הוגדרו רפורמות בחוק.
הנושא שלנו, הגדרת מטרות החינוך, כפי שהתחלנו כבר לראות, הוא מורכב וסבוך לטיפול. מהיכן יש להתחיל? האם לסקור שוב את המטרות שהציבו ההוגים הראשונים? האם לדלג עליהן לטובת תהליכי השינוי של המאה ה-21? האם לבחון מטרות גלובליות או לוקליות? אין הפתעה בכך שבעולם גלובלי מטרות החינוך של מקום אחד מושפעות מן המתרחש במקומות אחרים. מדינת ישראל רואה עצמה משתייכת ל"עולם המערבי" ולקבוצת המדינות המפותחות במסגרת ה-OECD, והיא כצפוי מושפעת מהן מאוד. מבחני הישגים בינלאומיים כמו פיז"ה (Pisa, Program for International Student Assessment – ) משפיעים על תוכניות הלימודים ועל שיטות ההוראה והמדידה בישראל.
ההוגים והסוגיות מציבי המטרות שאני סוקר בספר זה מוגבלים למאות ה-20 וה-21. לא הלכתי אחורה מזה בזמן, בהנחה שמטרות שהוצבו על ידי הוגים קודמים ואף קדומים מקבלות ביטוי אצל הוגים מ-100 השנים האחרונות. גם במסגרת התקופה המוגבלת הזאת, של 100 שנים, ישנם אסכולות והוגים חשובים שלא עסקתי במשנתם, בידיעה שלא אוכל להקיף הכול (כהן, 1983), וקוראים עשויים למצוא עצמם בצדק בלתי מסופקים בשל כך.
בכלל, אני מודע לעובדה שישנה שרירותיות מסוימת בבחירה. יתרה מכך: גם לגבי ההוגים שבחרתי, אין עיסוק כולל במשנתם, אלא אני חותר באופן ברור לחשוף את מטרות החינוך שלהם, שבמקרים רבים הן מוחבאות בתוך כתיבה רחבה ולא תמיד ממוקדת. יש לציין גם את העובדה שהסִפרות הכוללת מטרות חינוך, במפורש או בעקיפין, היא בלתי נדלית: במאמרים ובספרים. תמיד אפשר יהיה למצוא משהו חשוב שלא הוכנס. עם זאת, אני רואה את החומרים שעסקתי בהם מספיקים בכדי להעניק בסיס רחב לרעיון המטרות בכללותו ולאפשר דיון ומסקנות בחלקו השני של הספר.
אני מבקש לציין במפורש שלא התייחסתי אל המטרה, במירכאות או בלעדיהן, הרואה את בית הספר כמתנ"ס, כלומר, מקום ל"אחסון" הילדים בשעות היום. הטענה שבית הספר משמש כמתנ"ס עולה מעת לעת אצל אנשים שמביעים בכך את מורת רוחם מן המוסד החינוכי הטיפוסי ומחוסר התוחלת שבו, כפי שהוא נראה בעיניהם. ובכל זאת, מן הראוי לציין שאורך יום הלימודים נמדד באופן מהותי במידה רבה בהתאם לצרכים של עולם המבוגרים. איש אינו מעלה שאלות "נוקבות" בקשר למספר השעות שילדים צריכים לשהות בבית הספר – אולי, למשל, אפשר להסתפק בשלוש שעות לימודים ביום אחד? כלומר, יש כאן בכל זאת עניין שהוא מעבר ליעילות החינוכית. מכל מקום, לא נכנסתי ל"מטרה" זו במחשבה שהיבט זה, בית הספר כשמרטף, אינו יכול להעלות דיון פורה כלשהו, בהבדל ממטרות רבות אחרות.
בדומה לכך, הספר אינו עוסק במטרות החינוכיות של שתי קבוצות ייחודיות – החינוך המיוחד והחרדים. הוא גם אינו נכנס למטרות הייחודיות של שני מגזרים גדולים: הערבי והממלכתי-דתי. בתי הספר משני המגזרים הללו יכולים להיות בעלי מטרות מגוונות, בדומה למגזר הממלכתי-היהודי, אלא שעליהם להוסיף לכך עוד מטרות פרטיקולריות כמו חינוך דתי או מורשת ערבית.
הספר גם לא עוסק ב"דמות הבוגר הרצוי", דמות מדומיינת של מטרות חינוכיות. המערכת החינוכית אינה צריכה לקחת על עצמה – יתרה מכך: אין ביכולתה לקחת על עצמה – דמות בוגר כלשהי, איזו אישיות מדומיינת; אלא, בצניעות, להסתפק בהגדרת מטרה ברורה לְתהליך חינוכי רצוי, וגם זה נכון לעכשיו רחוק מאתנו מאוד. אין זה בידי המערכת לקבוע עד כמה יושפע כל אחד מהפרטים וייעשה "בוגר רצוי".
הספר אינו שייך לתחום הפילוסופיה של החינוך, אף שמובאת בו הגות פילוסופית חשובה; הוא אינו משתייך לתחום הפסיכולוגיה של החינוך, אף שיש בו היבטים פסיכולוגיים חיוניים; הוא אינו מתחום הסוציולוגיה של החינוך, למרות שגם הסוציולוגיה מובאת בפרקים השונים; והוא אינו מתחום מדיניות ומינהל החינוך, למרות שהוא חובק עולם. הספר ממוקד במטרות החינוך ובית הספר, ומיקוד זה מחייב בין-תחומיות המאגדת היבטים רבים.
"למה בכלל בית ספר" מחולק לשלושה חלקים עיקריים: הראשון מציג מטרות חינוכיות על פי גישות והוגים; השני מרכז את המטרות שעולות מן החלק הראשון, ממיין אותן, ודן בכל אחת מהן תוך התייחסות לאחרות; והחלק השלישי מרחיב את היריעה לעבר מטרה כלל ארצית, שוויון הזדמנויות בחינוך, שאינה לפי כוחו של בית הספר הבודד. החלק הראשון הוא בעל אופי עיוני בעיקרו, החלק השני בעל אופי דיוני-פרקטי, והשלישי בוחן באופן ממוקד נושא אחד לעומקו. החלק השני נועד לספק למנהלים ולצוותים בית ספריים בסיס לחשיבה עקרונית ומעשית על עבודתם, במגמה להופכה למודעת וממוקדת יותר, ובעיקר משמעותית ובעלת השפעה על מושאי עבודתם, והשלישי לבחינתם של מקבלי ההחלטות.
במהלך הכתיבה השתדלתי להקפיד על דיוק בדברי ההוגים שהוכנסו לספר, ולפיכך יש בו ציטוטים רבים, דברים מפי אומרם (מסיבה זו גם עשיתי שימוש רב בספרות חינוכית מתורגמת, המצויה בעברית בשפע). עשיתי ככל האפשר בכדי להגיע להוצאות הספרים ולקבל את אישורן לקטעים שציטטתי. עם זאת, הדברים מאורגנים מחדש בכדי לחדד ולהבהיר את מה שנתפס על ידי הכותבים – או על ידִי, בעקבות הנתיב שבו הולך הספר – כמטרות חינוכיות. לעיתים המילים שבהן משתמשים המחברים בכדי לתאר מטרות הן "נרטיבים", "עקרונות", "יסודות" וכיו"ב, ויש לבור מתוכם את מה שמתאים לכאן בקפדנות זהירה.

אברהם פרנק, יליד 1946, הוא איש חינוך. את תאריו האקדמיים השלים בסמינר אורנים ובאוניברסיטה תל-אביב. במשך 16 שנים ניהל בית-ספר תיכון, ובמשך שנים רבות בפעילויות חינוכיות לא ממסדיות, ובכתיבה בנושאי חינוך. הוא נולד בקיבוץ גן שמואל וחבר בו עד היום. נשוי ואב לשלושה.

X