אינטליגנציה רגשית בהשכלה הגבוהה | לרכישה באינדיבוק
אינטליגנציה רגשית בהשכלה הגבוהה , תנועה ככלי לביטוי רגשות

אינטליגנציה רגשית בהשכלה הגבוהה , תנועה ככלי לביטוי רגשות

שנת הוצאה: 2014
מס' עמודים: 150
איך תרצ/י את הספר שלך?
- 30
- 60
- 30

הספר "אינטליגנציה רגשית בהשכלה הגבוהה , תנועה ככלי לביטוי רגשות ", מבוסס על מחקרים , ניסיון אישי וניתוח אירועים. הוא מעמיק את תפישת חשיבות השימוש בתנועה,  בו הגוף הוא הכלי המרכזי  הלוכד זכרונות ותלקיטים מתקופות וחוויות שונות במהלך החיים.

הספר מציג את תפקידו המשמעותי של הגוף ככלי לפיתוח חשיבה,מודעות והבנת רגשות. בעזרת ספר זה, אנשי חינוך ומרצים באקדמיה יוכלו ללמוד כיצד לשלב את אומנות התנועה כאמצעי לפיתוח מודעות והבנה רגשית בהשכלה הגבוהה.

הספר מציע כלי לפיתוח תקשורת  מבוססת חוויה תנועתית מעשית תוך קישור לתיאוריה וחשיפה לכלים לנווט בסבך המורכב של מצבים חברתיים ולזיהוי דפוסים רגשיים אישיים.

הספר  מציג מודלים לקידום אינטלגנציה רגשית באמצעות התנועה בגישה ייחודית (שיטת SDM)  ושילובה בהשכלה הגבוהה וככלי לעיסוק ושילוב במערכת החינוכית בגילאים שונים. כמו כן הספר מציע תכנית מובנית לקורס אקדמי המשלב תנועה כאמצעי לקידום יכולות רגשיות בהשכלה הגבוהה ובנוסף  דוגמאות  לפעילויות,כלים להתבוננות ולבחינת השימוש בתנועה ככלי לקידום יכולות רגשיות.

עוד על ספר זה

חוות דעת

  1. :

    ד"ר ולטר מציגה בספר זה שיטה יישומית ומעשית לעבודה עם פרחי הוראה, ולעבודה עם תלמידים באשר הם המיועדת לחידוד ועידון מיומנויות תוך ובין אישיות המקושרות בשנים האחרונות עם מושג המטריה של "אינטליגנציה רגשית". היא מבססת את הנחות העבודה שלה על גופי מחקר מגוונים הקושרים בין תנועה ותגובה גופנית למערך תגובות פסיכולוגיות: תפיסתיות, רגשיות וקוגניטיביות. היא משלבת בסקירות אלו עדויות אנקדוטיות ממחקרים בהם הייתה מעורבת אישית הבוחנים את האפשרות של קשר בין הנחייה דרך תנועה בשיטת SDM ובין שינויים בתפיסות המשתתפים לגבי יכולותיהם ומיומנויותיהם האישיות והבינאישיות.

    הספר מומלץ לאנשי חינוך, מדריכים ומובילי תהליכים קבוצתיים המעונינים להרחיב את ארגז הכלים שלהם, כמו גם לתלמידים העוסקים בחינוך ומעונינים לחקור דרכי הנחייה והוראה חלופיות.

    הספר אף מתווה מספר כווני מחשבה אשר עשויים לעורר סקרנות בקרב אנשי מחקר ותיאוריה שכן הוא בוחן סוגיה "חדשה" בתחום המחקר בה קיימות עדיין גישות רבות ושונות (למשל – עד כמה באמת ניתן לשנות ולהעצים אינטליגנציה רגשית? עד כמה מעורבת השפעה ספציפית של התערבות כזו או אחרת בהשוואה לפלסבו ועוד)הדורשות עוד מחקר, הרבה מחקר על מנת לבררן ולפתחן.

    ספר זה הוא נקודת פתיחה מצויינת לדיון בכל הרמות הנ"ל: מעיון ומחקר ועד פרקטיקה מבוססת ראיות בתחום החינוך. חומר קריאה מומלץ.

הוסף חוות דעת

ד”ר ולטר מציגה בספר זה שיטה יישומית ומעשית לעבודה עם פרחי הוראה, ולעבודה עם תלמידים באשר הם המיועדת לחידוד ועידון מיומנויות תוך ובין אישיות המקושרות בשנים האחרונות עם מושג המטריה של “אינטליגנציה רגשית”. היא מבססת את הנחות העבודה שלה על גופי מחקר מגוונים הקושרים בין תנועה ותגובה גופנית למערך תגובות פסיכולוגיות: תפיסתיות, רגשיות וקוגניטיביות. היא משלבת בסקירות אלו עדויות אנקדוטיות ממחקרים בהם הייתה מעורבת אישית הבוחנים את האפשרות של קשר בין הנחייה דרך תנועה בשיטת SDM ובין שינויים בתפיסות המשתתפים לגבי יכולותיהם ומיומנויותיהם האישיות והבינאישיות.

הספר מומלץ לאנשי חינוך, מדריכים ומובילי תהליכים קבוצתיים המעונינים להרחיב את ארגז הכלים שלהם, כמו גם לתלמידים העוסקים בחינוך ומעונינים לחקור דרכי הנחייה והוראה חלופיות.

הספר אף מתווה מספר כווני מחשבה אשר עשויים לעורר סקרנות בקרב אנשי מחקר ותיאוריה שכן הוא בוחן סוגיה “חדשה” בתחום המחקר בה קיימות עדיין גישות רבות ושונות (למשל – עד כמה באמת ניתן לשנות ולהעצים אינטליגנציה רגשית? עד כמה מעורבת השפעה ספציפית של התערבות כזו או אחרת בהשוואה לפלסבו ועוד)הדורשות עוד מחקר, הרבה מחקר על מנת לבררן ולפתחן.

ספר זה הוא נקודת פתיחה מצויינת לדיון בכל הרמות הנ”ל: מעיון ומחקר ועד פרקטיקה מבוססת ראיות בתחום החינוך. חומר קריאה מומלץ.

 

 

פרופ’ ליהוא זיסברג

לספרה של ד"ר עפרה ולטר "חווית למידה בתנועה לגיל הרך"

נושא 1           התנועה ומשמעותה

 

את האמונה בקיומו של קשר בין גוף לנפש מחזקים מחקרים שמצביעים על ההשפעה החיובית שיש לפעילות גופנית על התפקוד הפיזיולוגי-התפתחותי וההכרתי של האדם, אשר מהווה חלק משמעותי מהנפש (גל-אור, שובל ולנצר, 1992; ולטר, 2000; רביב, 2004; שובל, 2006). כך למשל נטען כי התנועה היא אלמנט יסודי בתהליך ההתפתחות המוטורית והלמידה של מיומנויות תנועתית, בעיקר בגיל הצעיר (Gallahue, 1996). היא צורך ראשוני לאדם והיא דרושה לפעילותו במשך כל חייו כדי להתקיים, כדי להבין את סביבתו, כדי להסתגל אליה, כדי לשלוט בה וליצור קשר עם הזולת (גיליום, 1979). מכאן נובעת גם טענתו של לויג (אצל: נאבל ושותפיו, 1999) לפיה, "החיים הם תנועה", המדגישה את חשיבות הפעילות התנועתית להתפתחות האדם, כצורך ראשוני, כמו: מזון, שינה ואהבה.

 

בנוסף לכך, נמצא כי התנועה הכרחית ובעלת חשיבות רבה להתפתחות הרגשית של האדם. חיזוק לכך ניתן למצוא בדבריו של Laban (1948), אשר טען כי בכוחה של התנועה לייצר ולהביא לידי ביטוי את הצדדים ‏המנטאליים והרגשיים של הפרט. לפיכך, מתקיימים יחסי גומלין בין התנועה לבין עולמו הפנימי ‏של האדם, בהם התנועה משקפת ומשפיעה על גופו ונפשו של הפרט.‏

 

מאוחר יותר, על בסיס תיאוריה זו, פיתחה Sherborne (2001) את שיטת ה-SDM ,

Sherborne Developmental Movement)), שלה שתי מטרות עיקריות: הראשונה היא מודעות לעצמי שמושגת על ידי חווית התנועה העוזרת לאדם להתרכז, כך שהוא נעשה מודע למה שקורה בגוף שלו, ולומד להקשיב לעצמו על ידי מגע ותחושות פיזיות ולאו דווקא על ידי צורת המבט והמחשבה שאנו רגילים אליה. מודעות עצמית זו עוזרת להפחית את הביקורת שלנו כלפי עצמנו ומאפשרת לנו לצמוח במונחים של הערכה עצמית וביטחון עצמי הן ברמה הגופנית והן ברמה הנפשית. המטרה השנייה היא מודעות לאחר. בשלב הזה מתחילים ללמוד לנוע וליצור אינטראקציה עם אחרים ועל-ידי כך לעודד את המשך הפיתוח של אמון ובניית קשרים חיוביים. חוויות התנועה הללו מאפשרות לאדם להיות נתמך כראוי בעת היותו מעודד לחקור את היצירתיות שלו באופן ייחודי באמצעות פעילויות התנועה המשותפת. שילוב זה של ההיבטים הפיזיולוגיים והנפשיים-רגשיים הנמצאים בתנועה מתגלמים בין היתר בגישה הפסיכו-מוטורית.

הגישה הפסיכו-מוטורית

 

הגישה הפסיכו-מוטורית מתייחסת לקשר בין המערכות- שילוב היבטים קוגניטיביים, רגשיים, חברתיים וביצועים מוטורים (כרמון, 2004; Espie et al. 2011,).

בכללות, הלמידה הפסיכומוטורית מתארת את השיפור הנרכש בתהליכי התנסות, חיקוי וחשיבה. השיפור כולל: בניית בסיס רחב לגיוון התנועה ופיתוח היכולת לבחור בקבוצות השרירים המובילים להבעת הכוונות של היחיד בדרכים רבות באופן מובחן ותוך בחירת השליטה הנחוצה. זאת על בסיס ההנחה, שבמהלך התפתחותו הטבעית, התינוק חייב ללמוד לנוע, ובו- בזמן, הוא חייב גם לנוע כדי ‏ללמוד שכן התנועה מהווה בסיס לכל למידה ולכל התפתחות (‏Gallahue, 1996‏). ‏

על מנת להגיע לשכלול מיומנויות הלמידה תוך מתן ביטויים למיומנויות התנועה, השפה והתקשורות, יש צורך בהבנה והכרת המערכת החושית-תנועתית והמערכת הקוגניטיבית (כרמון, 2004; Espie et al. 2011,).

 

הדרך שבה אנו לומדים וחושבים תלויה במערכת החושית-מוטורית, או בשמה הנוסף המערכת הקינסתטית, המקשרת בינינו לבין העולם. החוש הקינסתטי קולט מידע על הסביבה, זאת כאשר אנו חווים חוויות, קולטים מידע ובונים רשתות עצביות, אשר מאפשרות לנו להשתמש במידע זה. קליטת המידע מתבצעת באמצעות החושים השונים (ראיה, שמיעה, טעם וריח). בנוסף, קולט הגוף מידע באמצעות העור, מערכת השרירים ושאר איברי הגוף. כל אחד מהחושים קולט חוויות ומידע מהסביבה ושולח רשתות עצביות אל המוח. כמו כן, כל תנועה שאנו מבצעים שולחת מערך של זרמים לכיוון המוח, זאת על-מנת לעדכן את המוח בנוגע לכל שינוי המתרחש באינטראקציה של הגוף עם המרחב. לפיכך, הקינסתזיה היא ייצוג של המידע המתקבל באמצעות התנועה, והיא מספקת מידע על הגוף ועל חפצים בסביבה שהגוף בא איתם במגע (כרמון, 2004; שובל, 2005).

המידע הקינסתטי משרת את הלמידה בעת תנועה מושכלת במספר אופנים. ראשית, התפיסה הקינסתטית מספקת מידע ייחודי ובלעדי על הגוף הפרטי של הלומד.

 

למידע זה יש חשיבות בשני היבטים של הלמידה העיונית. האספקט האחד קשור למידע הנאסף באופן ישיר ועוסק בגופנו כנושא ללמידה עיונית בפני עצמה. האספקט השני קשור למידע הנאסף באופן עקיף והנלמד דרך המידע הפנימי שיש לנו על גופנו, למשל: לימוד מושג המחזוריות- דרך תחושת המחזוריות בעבודת השריר או הנשימה. שנית, התפיסה הקינסתטית מספקת ללומדים מידע ייחודי על הסביבה הפיזית. מידע המאפשר קודם כל תפקוד בתוך העולם הפיזי שבו הלומד נע ובהמשך מאפשר ללמוד על העולם הפיזי של חפצים ותנועתם, על המרחב והזמן- ממדי התנועה. בנוסף, התפיסה הקינסתטית מספקת ללומדים מידע המשלים מידע שמקורו מחושים אחרים, לדוגמא – סיוע בתפיסה תלת ממדים (שובל, 2006).

 

אם כן, ככל שהחוויות החושיות יהיו רבות ומגוונות, וככל שהסביבה החושית תהיה עשירה יותר בגירויים, כך יתהוו יותר רשתיות עצביות המוליכות ללמידה, למחשבה וליצירתיות. טענה זו מתבססת על "תיאורית הסכימה" של  Schmidt (1975), לפיה תוך כדי תהליך הלמידה נוצרות במוח סכימות. הסכימות הן מנגנונים המאפשרים את הביצוע והלמידה של מיומנויות מוטוריות. אחד העקרונות הישומיים של "תיאורית הסכימה" הוא עיקרון התרגול המגוון. לפי עקרון זה אם הילד יתרגל את המיומנות הנלמדת בצורה מגוונת, תתפתח אצלו סכימה טובה יותר שתאפשר ביצועים של המיומנות במצבים שונים. כך שארגון טוב יותר של גירויי התחושה והתנועה במוח, תוך מתן גירויים רבים, יובילו לתגובות יעילות יותר של הפרט (כרמון, 2004).

התנועה כאמצעי ללמידה

 

הרעיון כי תהליכים ‏פיזיולוגיים ומוטוריים, תהליכים קוגניטיביים, תהליכים נפשיים ותהליכים חברתיים משתלבים ‏אלה באלה כחלק מלמידת מושגים, קיים בספרות העוסקת בתכנון ובעיצוב תכניות לימודים ‏בתחומי דעת שונים. כך לדוגמא, לפי Herman (1983), ההתנסות התנועתית המוקדמת הינה הבסיס לכל למידה. לדבריו, ההתפתחות התחושתית-תפיסתית-תנועתית של האינדיבידואל מאפשרת לו לעשות שימוש יעיל בגופו, ובכך היא מספקת לו בסיס איתן ללימודים בבית-הספר (גל-אור, שובל ולנצר, 1992). באופן דומה טוען Gallahue (1996), כי התנועה משמשת לילד כלי לחקר הסביבה ובאופן זה מסייעת ‏לפיתוחם ולחיזוקם של מושגים תפיסתיים-מוטוריים וקוגניטיביים.

 

כאן המקום לציין, כי החשיבה והלמידה אינן מתרחשות במוחנו בלבד, אלא כוללות את הגוף כולו. משמע, הגוף הנולד הוא כלי המוביל את המוח ממקום למקום, זאת כדי לאפשר לו לבצע את פעולת החשיבה. לכן הגוף נוטל חלק פעיל בכל התהליכים האינטלקטואליים שלו החל מרגעי לידתנו הראשונים ועד לזקנה. דהיינו, חושי הגוף מזינים את המוח במידע מהסביבה, אשר באמצעותו הוא יוצר הבנה על העולם. תנועותיו, ככל שהן מורכבות יותר, מארגנות את הידע ומסייעות לתפקוד הכרתי טוב יותר. אם כן, החושים והתנועה הם הדלת של כל אחד מאיתנו ללמידה, שכן הגוף הוא אמצעי ללמידה העוברת דרך כל התחושות שנותנות ומקבלות מידע על העולם (הנפורד, 2000).

 

בשעה שתנועת הגוף נעשית בהקשר של למידה, היא מהווה בהכרח חלק ממערכת פסיכו- פיזית, מערכת הקושרת בין המימד הפסיכולוגי למימד הגופני. המימד הפסיכולוגי-מנטאלי של האישיות, מתייחס לרגשות, למחשבות וליחסים חברתיים. המימד הפיזי מתייחס ליסוד המוטורי-המכאני, האנטומי והפיזיולוגי של הפעלת השרירים. כאשר הלמידה היא מוטורית, יעמוד במרכזה הפן הפיזי של הזזת הגוף, ואילו הפן הפסיכולוגי יסייע בלמידה. כאשר הלמידה היא חברתית, יעמוד במרכזה הפן הפסיכולוגי של היחסים החברתיים ואילו הפן הפיזי של הזזת הגוף יסייע ללמידה. כאשר הלמידה היא עיונית יעמוד במרכזה הפן הפסיכולוגי-קוגניטיבי, וגם במצב זה הפן הפיזי של הזזת הגוף יסייע ללמידה (שובל, 2006).

 

זאת ועוד,  Armstrong (1996), אשר הציע אסטרטגיות הוראה לכל אחת מהאינטליגנציות, הציע בכך גם שימוש באסטרטגית הוראה לאינטליגנציה התנועתית. בזאת הוא מציין כי האינטליגנציה התנועתית עוסקת ביכולתו של האדם לבצע מיומנויות יעילות בכללן חוש הזמן, התמצאות במרחב, הכרת הגוף ויכולתו. לטענתו, ניתן להגדיל את יכולת זכירת החומר והבנתו, באמצעות השימוש בגוף ובחושים. חיזוק לכך ניתן למצוא גם במחקרם של לידור ולויאן (1998), אשר מצאו כי זיכרון והמערכת הקינסתטית הם מונחים הקשורים זה בזה ושניהם עומדים במוקד הפעילויות שדרכן ניתן לאמן את יכולתו של הילד לזכור. שילוב פעילויות למידה מעשית ולמידה תנועתית מוצע גם במקצועות האקדמיים המסורתיים, כגון קריאה, חשבון ומדע (ולטר, 2007).

לסיכום, כיום ידוע כי התנועה מהווה חלק משמעותי מתהליכי הלמידה (כרמון, 2004; שובל, 2005; Sharp, 1979). כך, תנועת הגוף היא פעילות בתוך סביבה חברתית התורמת ללמידה, על-ידי כך שהיא נותנת הזדמנות ללמידה עצמאית ומעודדת התמדה. בזאת למעשה היא מסייעת ללומד למצות את "תחום ההתפתחות האפשרית" שלו (שובל, 2005), כמו-גם בכך שהיא מדרגת את הלמידה, משמע מהווה התנסות במעבר מפעילות מעשית לפעילות מילולית (שובל, 2002).

כמו-כן, התנועה של הגוף שומרת על עוררות והנאה אצל הלומד

(שובל, 2002; Humphry, 1990; Prochaska et al., 2003).

ולסיום התנועה עשויה להשפיע באופן ניכר על תחושת הערך העצמי, הדימוי הגופני וכן תחושת מסוגלות אקדמית.

תנועה, רגשות ויחסים

 

תנועת הגוף היא תפיסה ותגובה המספקת מידע ייחודי על מצב הגוף, ואשר מקיימת דו-שיח בין מהלכים פנימיים וחיצוניים של האדם (שובל, 2006). התנועה היא צורה בסיסית של חוויה ותקשורת (ולטר ובן צבי, 2011), כלומר היא משמשת כאמצעי תקשורת בין האדם לסביבה ובינו לבין עצמו (קופרמן, 2004; Pericleous, 2011), ומאפשרת התמודדות עם הסביבה, היכרותה באמצעות החושים, והפיכתה לרעיונות וסמלים (קופרמן, 2004).

 

לתפקוד התנועתי חשיבות רבה בתהליך ההתפתחות של הילד. למעשה, התנועה היא צורך ראשוני של הילד, ובאמצעותה  המשתתפים  לומדים להתמודד עם משימות בחיים, ודרך הגוף הילד לומד לתפוס את המתרחש סביבו. בעיקר בשנים הראשונות לחיים, התנועה נחוצה להתפתחות גופנית, נפשית, חברתית ושכלית. כמו כן, קיים קשר הדוק בין ההתפתחות המוטורית לבין כשרים חברתיים, רגשיים ושכליים (ולטר ובן צבי, 2011; קופרמן, 2004). יתרה מזו, חוקרים רבים מדגישים את חשיבות ההתנסות התנועתית בהתבסס על ההנחה שהתנועה דרושה לפעילותו של האדם במשך כל חייו כדי להתקיים, להבין את סביבתו, להסתגל אליה,  לשלוט בה וליצור קשר עם הזולת. על פי שקדי (2004), מודעות האדם לגופו מושגת באמצעות התנועה, וזו מסייעת לו להכיר את יכולות גופו ומגבלותיו (קופרמן, 2004).

 

כאמור לעיל, החוויה הרגשית של האדם מתרחשת דרך הגוף (Krueger, 2002), והמודעות הגופנית ותחושת הגוף הם הבסיס להתפתחות ה"עצמי" (Kinsbourne, 2002). למעשה, קיים קשר בין גוף ונפש, וגופנו מכיל את הרגשות, התפיסות, המחשבות והזכרונות שלנו (McNeur, 2007; Repovs, 2004). מכיוון שהרגשות, הלא-מודע והגוף מחוברים, תנועת הגוף לעיתים קרובות מבטאה תכנים לא-מודעים (Balgaonkar, 2010; Ginsburgs, 2007; Mills & Daniluk, 2002), ומשקפת מידע נפשי של האדם. יתרה מזו, התנועה יכולה לשנות את המצב הנפשי של האדם (Lynn Haynes-Clark, 2010).

 

החל מן הזמן הקדום אנו מוצאים בתרבויות שונות התייחסות לקשר בין הגוף לנפש,

למשל בתרבות היוונית, במזרח הרחוק, בשבטים אינדיאנים ובתרבות היהודית. כמו כן, פרויד ואלדר התייחסו לקשר זה (תאומים, 2005), והמחקר בנושא ממשיך העד היום (Repovs, 2004).

תנועת הגוף יכולה להיות דרך ליצירת תקשורת והרמוניה בין גוף ונפש, והיא בעלת תפקיד מאוד חשוב בבניית דימוי הגוף של הפרט (פרידמן ושובל, 1994; Hanley, 2004). למעשה, באמצעות ההתנהגות הגופנית, האדם מראה את פנימיותו לעצמו ולאחרים (לירן-אלפר, 2004). כמו כן, מתקיימים יחסי גומלין בין התנועה ובין תפקודים רגשיים וחברתיים, כגון מושג העצמי, ביטחון ושליטה העצמי, עצמאות, מנהיגות, סוציאליזציה ועוד (ולטר ובן צבי, 2011; קופרמן, 2004).

  

שילוב התנועה במערכת החינוך

 

חינוך בתנועה שנוסד מתוך עבודתו המשמעותית של Laban (1948) נמצא באופן מפתיע בשימוש חסר במערכת החינוך הרגילה, אפילו בשנות החיים הראשונות, על אף החשיבות המוכרת מזה כבר של פעילות פיזית אינטראקטיבית העומדת ביסוד התפתחות הילד (Piaget 1969, Vygotsky 1978, Bruner 1986). אמנם,  בשנת 2007 יצאה לאור  "תכנית הלימודים בחינוך גופני לגן משתתפים בחינוך הממלכתי והממלכתי דתי", וכן תכנית הלימודים כנ"ל לכיתות א'-ב', ע"י משרד החינוך, יחד עם זאת אין מלמדים את הגישה במסגרת הכנת עובדי הוראה בחינוך לגיל הרך ובחינוך המיוחד או לחילופין נלמד קורס קצר שאינו כולל חובות ומטלות יישום במהלך ההתנסות.

לאחרונה היה עניין מחודש בתחום במסגרת החינוך הרגיל ובחינוך המיוחד, במטרה להחיות את שיטת התנועה ההתפתחותית (Sherborne Developmental Movement) (Hill 2006; Marsden & Egerton, 2007), שזכתה להכרה נרחבת בשנות ה-80 בזכות ערכה הייחודי לילדים בעלי צרכים מיוחדים. קרפנטר (Carpenterבתוך Marsden and Egerton 2007) מציג תמיכה מתוך מחקר נוירו-מדעי עכשווי על חשיבות התנועה כהתערבות פיזית (למשל) באוטיזם לשיפור נוירונים של שיקוף/חיקוי – הגשר ההכרחי ללמידה באמצעות חיקוי של פעילות אנושית והן ככהתערבות עם ילדים בעלי לקויות למידה ( et al., 2006Ramachandran and Lindsay 2006, Rizzolattiהנפורד, 2000).

 

הכשרת מורים מסורתית הדגישה את המרכזיות של מסירת ידע פורמאלי ושל האתוס החברתי הרווח (Elliott, 1998). בניגוד, חינוך לתנועה מצריך מהמורה לפרש את ההקשר ההוראתי ולהגיב תוך כדי תהליך, לפיכך הוא בורא את עצמו כמורה (Mcniff, 1993). חינוך זה נופל אם כך במסגרת המודל ההומאני לפדגוגיה, המושפע מהפסיכולוגיה ההומניסטית (Combs, 1981) ומהתרגול המעמיק/רפלקטיבי, אשר קודם על ידי Dewey (1964) ו-Schon (1987).

 

הוראת התנועה תורמת לקריאה הגוברת לגישות יצירתיות ללמידה ול'חשיבת אפשרויות (Craft 2001).  זוהי גישה שיש בה פוטנציאל העצמה (ולטר, 2007), צורה דיאלוגית, אסתטית של פדגוגיה (Alexander 2005, Elliott 2003), שהליבה שלה היא תקשורת, תוך התייחסות לצרכים ההתפתחותיים ההוליסטיים של הילד (Sherborne 1990, Peter 1997). הגישה מתייחסת גם לסוגיות עכשוויות, כולל לכידות חברתית ובריאותו הפיזית של הילד אשר הושמה על סדר היום על ידי ארגון הבריאות הלאומי  בשל מגפת השמנת היתר בקרב ילדים ובישראל  כנושא המוביל בחינוך (סהר, 2011). השתתפות בפעילות גופנית פעילה כוללת תנועה שהינה חשובה והכרחית בגיל הרך ובפרט לאוכלוסיית החינוך המיוחד הסובלים מכושר גופני ירוד בהשוואה לחבריהם בני גילם.  חשיפה לחינוך לתנועה הינה תואמת התפתחות  מעודדת את   המשתתפים  לאהוב תנועה ופעילות גופנית ומקנה כלים לאורך חיים בריא בעתיד (Walter,  Ezra, 2012, Fredericks, Kokot,  Krog ,2006 ).  עובדה זו מחייבת הכנה והכשרת מורים לגיל הרך ובחינוך המיוחד להוראת תנועה.

 

כיום יש מודעות גוברת לחשיבות של משחק אינטראקטיבי מוקדם כיסוד להתפתחות.

על פי Sherborne (1990), על מנת לנוע באופן ביטויי ויצירתי, כל  המשתתפים  צריכים ללמוד לארגן את האנרגיה שלהם ולפתח מודעות לגוף ולאפשרויות הטמונות בו ביחס לאחרים. תנועה היא חיונית אף לפיתוח תשומת לב, איזון וקואורדינציה, שהם בתורם חיוניים לכישורי למידה עתידיים (Goddard-Blythe, 2000, Carlson, Fulton ,Lee , et al, 2008 ).

הקשרי למידה אקטיביים דרך התנסות בתנועה הוכחו כמגבירים המשגה של מושגים קוגניטיביים בסיסיים בקרב ילדים צעירים בהתפתחות נורמאלית (שובל, Walter 2007, 2006 ) ממצאים נוירו-מדעיים מאששים את חשיבותה של מעורבות רגשית לקוגניציה (Iverson 1996, Damasio 2003, Ramachandran 2003), עם עיבוד חיובי של פעילות מעוררת רגשית וצביעה והעמקה של חוויות אלו בזיכרון.

 

חשיבותו של המדד החברתי והרגשי לתנועה היתה מרכזית בגישתה של Sherborne (1990): היא זיהתה שני צרכים בסיסיים בקרב כל  המשתתפים  – להרגיש בבית בגופם (וכך לפתח שליטה בגוף), וליצור יחסים. ולטר (2007) ציינה את ערך התנועה בעיצוב מערכות יחסים בין מורים בהכשרה, ילדים ומנחים כאחד. זה הושג באמצעות גישת היפוך תפקידים מעצימה, המשחזרת קול שהושמע בעבר על ידי Sherborne (1990), Gough (1993) ו-Pete (1997), שעל פיה ילדים לומדים דרך צפייה וחיקוי, מייפים ומפתחים את הרעיונות שלהם כדוגמא לאחרים. לקיחת בעלות בדרך זו עשויה לסייע להגביר את הערך העצמי ואת הביטחון, שחשובים בפרט עבור ילדים מסוימים, כמו גם לשפר את הבריאות החברתית של הקבוצה – כאשר המורה נוטל חלק פעיל, וישנו שינוי/החלפה בבסיס הכוח הרגיל בין המורה ללומדים.

 

על מנת שתתרחש למידה משמעותית, קוהרנטית, על המורים להתייחס לשלושה ממדים פדגוגיים מקָדמים: תוכן לימודי מותאם מבחינה התפתחותית, מעורבות רגשית וגבולות יצירתיים המובנים באופן זהיר שבמסגרתם מתאפשרים יישום, חקירה והרחבת ההבנה (Sherratt and Peter, 2002, Peter, 2003). על המורים להיות מסוגלים להגיב ברגישות לאחרים, להתאים את עצמם ללומדים ולווסת את רמות העוררות הרגשית, ולגייס את עניין הילד באמצעות פעילות משחקית – הדרך הטבעית שבה ילדים לומדים. לכך יש השלכות על עיצוב תכניות ההכשרה למורים, ועל פיתוח השימוש בתנועה כמדיום למידה וככלי להערכת הצרכים ההתפתחותיים ההוליסטיים של  המשתתפים .  המורים המכשירים עצמם ללמד תנועה יזדקקו לסדנאות מעשיות בתנועה אינטראקטיבית משתפת שבהן הם עצמם יתנסו בלמידה קוהרנטית, ואשר יאפשרו להם להבין את הצרכים ההתפתחותיים ההוליסטיים של  המשתתפים  דרך חזרה על תהליכי הלמידה שלהם.

ד"ר עפרה ולטר היא ראש המוקד לשילוב אמנויות בחינוך במחלקה לחינוך במכללה האקדמית תל חי, חוקרת ומרצה בתחום החינוך. בתפקידיה הקודמים שימשה כמנחה ומכשירה של מורות וגננות וכראש מסלול להכשרת מורות גננות במכללה האקדמית "אוהלו".

 

עוסקת בקידום ופיתוח פרויקטים ותכניות  לימודים חינוכיים אקדמיים וקהילתיים ובהנחייה וייעוץ אקדמי בארץ, בארה"ב ובאנגליה.  ולטר היא בעלת תואר דוקטור מאוניברסיטת רסקין (אנגליה) משנת 2007. שימשה כיועצת וחוקרת בשיתוף עם משרד החינוך הבריטי לפיתוח תכנית ששולבה כתכנית התערבותית בחינוך המיוחד  בין השנים 2008-2010. משתתפת תדיר בכנסים מקצועיים בארץ ובעולם ומוזמנת להרצאות בארץ ובחו"ל. ספרה של ולטר, The Art of Movement: Alternative ways to Conceptualize Concepts, יצא לאור באוגוסט 2011 בהוצאה האקדמית Lambert. היא אף פרסמה פרקים בספרים ומאמרים אקדמיים. המחקר שלה מתמקד בחינוך ובפיתוח דרכים אלטרנטיביות להמשגה ושיפור של מיומנויות אינטליגנציה רגשית ותחום הwellbeing  בילדות המוקדמת ובהשכלה גבוהה.

X